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mundinews | Nueva asignatura de educación ciudadana: algunos antecedentes y proyecciones

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Los resultados de este rediseño curricular, sin embargo, no dejan de ser inciertos. El tema de la transversalidad versus la especialización de una asignatura para la más eficiente provisión de conocimiento y habilidades cívicas, es una discusión abierta y ambos abordajes tienen presencia desde una perspectiva internacional: los distintos países utilizan diversos enfoques, aunque entre los que participaron en el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana de la IEA de 2009, 21 de 38 poseían el formato asignatura en esta materia. Compartir Twittear Compartir Imprimir Enviar por mail Rectificar

Recientemente, la ley 20.911 del 2016 mandata la elaboración de un Plan de Formación Ciudadana con actividades que trabajen este dominio transversalmente y desde el inicio de la escolaridad. Asimismo, define una asignatura para los últimos niveles de educación media, medida que ha estado en el centro de la controversia pues se ha presentado como reemplazando o limitando el espacio de Historia y Ciencias Sociales en 3° y 4° medio, decisión que le ha costado tanto al Consejo Nacional de Educación como al Ministerio duras críticas y un fuerte debate en la opinión pública. En este punto se vuelve relevante preguntarse cuáles son los antecedentes de esta nueva asignatura y plan de educación ciudadana, para analizar en qué medida se justifica su implementación y cuáles son sus posibles proyecciones.

La formación cívica ha sido parte de la educación chilena desde hace más de un siglo, alternando desde sus orígenes diferentes definiciones y enfoques tanto en sus contenidos como en sus metodologías. Con ello, los contenidos cívicos zigzaguearon en el currículum escolar a lo largo del siglo XX entre dos modalidades: como asignatura especializada o independiente, por un lado (en los años 1912-1928; 1935-1946; 1955-1967; 1981-1998); o como contenido transversal o integrado a otras asignaturas, por otro (principalmente Historia y Ciencias Sociales y secundariamente Filosofía y Psicología) (Cox y García, 2015).

En nuestra memoria reciente se encuentra la asignatura de Educación Cívica y Economía en 3° y 4° medio instaurada el año 1981 durante la dictadura militar. Su objetivo principal fue la socialización escolar de la recién instaurada Constitución, enfatizando en el patriotismo, la familia y la convivencia. El fin de la dictadura hizo cuestionar el sentido de esta asignatura y fortalecer la idea de la educación para la vida democrática, la diversidad y la tolerancia. Tales lineamientos se concretaron en la reforma curricular de 1998 que supuso un cambio importante en la concepción de la educación ciudadana: se elimina desde entonces la asignatura en pos de favorecer y potenciar la presencia de estos contenidos a través de toda la experiencia escolar y distribuida en varias disciplinas. Luego de esta reforma, Chile pasó a ser el único país latinoamericano sin especificar a la educación cívica como asignatura (Cox, 2010).

La implementación de una asignatura diferenciada tienda a repercutir en que la problemática de la formación ciudadana quede concentrada y atomizada exclusivamente en la asignatura y en el docente a cargo de ella. El evitar lo anterior supone un compromiso por parte de todos los docentes y sus directivos con y para la formación ciudadana y que ésta sea considerada en sus múltiples aspectos y potencialidades, tanto dentro como fuera del aula.

Sin embargo, a mediados de 2004 y alertados por la distancia de los jóvenes con la participación política formal a través del voto, el Ministerio de Educación convoca una Comisión de Formación Ciudadana para analizar el estado y características de la provisión de ésta a nivel escolar. Luego de 6 años de distribución de los contenidos de ciudadanía en varias asignaturas, junto a la imposibilidad de identificar claramente al o los docentes responsables de los mismos, el área había derivado en una cierta invisibilidad y, a nivel de la opinión pública, se había instalado la idea de un déficit en contenidos asociados a esta materia.

El trabajo de la Comisión concluyó que, desde el punto de vista de los contenidos prescritos y los objetivos transversales, el currículum escolar del país era consistente con las orientaciones y criterios provistos por la experiencia internacional comparada. Emite al mismo tiempo un conjunto de sugerencias para fortalecer conocimientos y habilidades que son consideradas en la reforma curricular de 2009, aunque manteniéndose el esquema de transversalidad. Luego, con la actualización curricular de estas bases el año 2013, se consolida la presencia de este ámbito definiéndose un eje de “Formación ciudadana” en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para todos los niveles de enseñanza, y un eje de “Participación democrática” en la asignatura de Orientación (Cox & García 2015).

La preocupación por el déficit en las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, resurge el año 2015 a partir de las recomendaciones de la Comisión Engel que concluye en la importancia de otorgar mayor énfasis a este dominio como una manera promover, desde la institución escolar, el desarrollo de conductas éticas y democráticas y prevenir con ello la corrupción, los conflictos de interés y el tráfico de influencias. Luego de ello, surge una nuevo formato curricular, sin precedentes, que combina la presencia de un eje de contenidos de formación ciudadana dentro de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, desde 1° básico hasta 2° medio y luego una asignatura especializada de Educación Ciudadana para 3° y 4° medio. A esto, se agrega la obligación de que cada institución escolar cuente con un Plan de Formación Ciudadana, lo que supone un abordaje integral y con responsabilidades para toda la comunidad escolar al respecto. Vale la pena ahora preguntarse en qué medida este nuevo cambio curricular es necesario, se posiciona y se valida en medio de la controversia por la contracción horaria de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales en 3° y 4° medio en favor de la educación ciudadana.

Como parte de la reforma curricular que se inició en 2011-2012, en paralelo a la implementación de la asignatura obligatoria de Educación Ciudadana, Historia y Ciencias Sociales pasaría a ser un ramo electivo para 3° y 4° medio a partir del 2020. La pertinencia de este cambio requiere, sin embargo, pensar en términos de contenidos y no de asignaturas, y precisar que las unidades de Historia y Ciencias Sociales de 3° medio, no serían omitidas, sino trasladadas y revisadas en 1° y 2° medio. Asimismo, los contenidos que actualmente se imparten en 4° medio – de hecho, relativos a la educación ciudadana – se ampliarían para convertirse en la asignatura obligatoria para ambos niveles. Con esto y según lo planteado por el CNED, no se trataría de una “eliminación” de los contenidos del ramo de Historia y Ciencias Sociales, sino de una restructuración y ampliación de los mismos que da pie a la nueva asignatura. Según lo consignan las nuevas bases curriculares publicadas en junio de 2019, la nueva asignatura abordará: el funcionamiento democrático y sus instituciones, derechos humanos, medio ambiente, espacio público y los desafíos de la globalización. De igual forma, se incorpora la ética política, con foco en la práctica de la probidad y la transparencia, recogiendo las sugerencias de la Comisión Engel.

Esta política favorecería especialmente a los estudiantes de educación técnico profesional (aprox. 150 mil estudiantes, casi un 40% del universo total) que recibirán asimismo y por primera vez, filosofía y ciencias en un núcleo formativo común. Esto supone corregir el desbalance en las oportunidades formativas entre la educación científico-humanista y técnico-profesional, lo que no deja de ser positivo si se considera que los estudiantes de este último sector tienden a obtener peores resultados en las pruebas de desempeño en contenido cívico.

Los resultados de este rediseño curricular, sin embargo, no dejan de ser inciertos. El tema de la transversalidad versus la especialización de una asignatura para la más eficiente provisión de conocimiento y habilidades cívicas, es una discusión abierta y ambos abordajes tienen presencia desde una perspectiva internacional: los distintos países utilizan diversos enfoques, aunque entre los que participaron en el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana de la IEA de 2009, 21 de 38 poseían el formato asignatura en esta materia (Schulz, Ainley, Friedman, & Lietz, 2011).

En el caso chileno, los resultados de esta prueba (aplicada los años 1999, 2009 y 2016) tampoco entregan respuestas en favor de uno u otro abordaje. Esto, pues en el caso de la primera medición, donde se recogen resultados de quienes estudiaron exclusivamente bajo la asignatura de 1980, como en la segunda y tercera medición dirigida a estudiantes que se formaron íntegramente post reforma y bajo la modalidad transversal, el promedio chileno en contenidos o conocimientos se mantuvo estable y por debajo del promedio internacional. En líneas generales, el bajo conocimiento sobre tópicos importantes de educación cívica hace pensar en la validez de ajustar y re-ajustar el marco curricular en el sentido de poder mejorar estos resultados.

Finalmente, en las observaciones realizadas en el marco de nuestras investigaciones, hemos podido constatar que existen altas y positivas expectativas entre los diferentes actores del mundo escolar (directivos, docentes y estudiantes) respecto a la nueva asignatura. En general y hasta ahora, los estudiantes no son conscientes de estar siendo formados o recibir una preparación en relación a la ciudadanía. Con ello, este concepto les resulta lejano, normativo, restringido y perteneciente al mundo adulto. Se espera entonces que la asignatura sea un aporte en la línea de hacer visible para ellos esta temática dentro de escuela.

Al mismo tiempo y sin embargo, también supone algunas aprehensiones relacionadas con el riesgo de que, pese a la existencia del plan transversal, la implementación de una asignatura diferenciada tienda a repercutir en que la problemática de la formación ciudadana quede concentrada y atomizada exclusivamente en la asignatura y en el docente a cargo de ella. El evitar lo anterior supone un compromiso por parte de todos los docentes y sus directivos con y para la formación ciudadana y que ésta sea considerada en sus múltiples aspectos y potencialidades, tanto dentro como fuera del aula. Para esto sería necesario empezar a contemplar los diferentes espacios escolares como oportunidades e instancias formativas para la deliberación, la reflexión, el desarrollo de pensamiento crítico y la vinculación con el mundo social y político circundante. Considerar, junto a ello, que la formación en ciudadanía comienza y es reforzada cotidianamente en la escuela como una primera experiencia de encuentro con un ‘otros’ más amplio y diverso que la familia, con el que se construye comunidad y cohesión social.

El contenido vertido en esta columna de opinión es de exclusiva responsabilidad de su autor, y no refleja necesariamente la línea editorial ni postura de El Mostrador .